Kryzys fińskiej edukacji. Czy to na pewno model dla Polski?

Przez Polskę przetacza się w tej chwili debata na temat zapowiedzianej na przyszły rok szkolny reformy edukacji, a także okrojenia programów nauczania, do którego doszło już w tym roku. Duży ruch społecznego protestu, jaki wyrósł na gruncie kontrowersyjnych zapowiedzi, skupia się głównie na kwestiach wprowadzenia do szkół obowiązkowych zajęć tzw. edukacji zdrowotnej (seksualnej), zlikwidowania przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, wprowadzenia zajęć z edukacji obywatelskiej. Sprzeciw budzą również plany wprowadzenia Polski do tzw. Europejskiego Obszaru Edukacyjnego, implementacji w szkołach zasad tzw. „edukacji włączającej” oraz odgórnego opracowania „profilu absolwenta”, który określać ma oczekiwane umiejętności uczniów po ukończeniu kolejnych etapów nauki.

Podczas konsultacji społecznych, w których miałam okazję uczestniczyć tej jesieni, dyskutowane były właśnie kwestie rzeczonego „profilu”. Konsultacje zorganizował odpowiadający za opracowanie profili Instytut Badań Edukacyjnych, który przygotował również dla uczestników materiały dotyczące tego, czym adekwatnie ma być „profil absolwenta” i po co jest on opracowywany. Broszura IBE zachwala pomysł profilu, powołując się w swojej bibliografii na różne badania naukowe (łącznie 6 pozycji), a także podając linki do tego, co nazywa „profilami absolwenta” stosowanymi w innych krajach świata. Jeden z linków prowadzi nas na stronę Fińskiej Narodowej Agencji Edukacji.

Jak widać, renoma fińskiej edukacji dotarła także do Polski i nasi reformatorzy uważają za słuszne, żeby się na nią powołać.

Dlatego proponuję przyjrzeć się bliżej temu, co stanowić ma przykład zmian, jakie zamierza się wprowadzić w Polsce.

Skąd wzięła się renoma fińskiej edukacji?

Fińskie szkolnictwo słynie na świecie ze swojej efektywności i skuteczności. Co jest tego głównym powodem? Badacze edukacji są zgodni, iż światowa opinia publiczna zwróciła uwagę na fińską edukację za sprawą badań PISA. Odkąd w roku 2000 rozpoczęto realizację międzynarodowego badania PISA (Programme for International Student Assessment, czyli Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów), Finlandia zajmowała w nim rokrocznie wysokie miejsca. Badanie PISA, które przeprowadzane jest co trzy lata i koordynowane przez OECD, ma za zadanie ocenić umiejętności uczniów w trzech głównych obszarach: czytanie i interpretacja tekstu, matematyka oraz rozumowanie w naukach przyrodniczych. W pierwszej edycji badania w 2000 r. fińscy uczniowie zajęli pierwsze miejsce w sekcji czytania, piąte w sekcji matematycznej, a czwarte w przyrodniczej. W 2003 r. Finlandia znów prowadziła w rozumieniu tekstu, zajęła także pierwsze miejsce w sekcji nauk przyrodniczych i drugie w rozumowaniu matematycznym. Także w trzeciej edycji badania PISA w roku 2006 fińscy uczniowie notowali duże sukcesy: pierwsze miejsce w naukach przyrodniczych, drugie miejsce w dziale czytania i drugie w matematyce. Po roku 2009 fińskie wyniki zaczęły się pogarszać, do czego jeszcze wrócimy. W tej chwili jednak ważne jest, żeby uświadomić sobie, w jaki sposób, pomimo pogarszających się wyników, początkowy sukces Finlandii został przez ten kraj wykorzystany do promowania własnej międzynarodowej marki.

Międzynarodowa marka danego państwa to jego obraz kreowany przez dobrze opłacanych specjalistów wynajmowanych do tego celu przez instytucje publiczne, jak ministerstwa, agencje itd.

Tworzenie dobrej reputacji opłaca się, ponieważ w dłuższej perspektywie pozwala zarobić zarówno podmiotom państwowym, jak i firmom prywatnym. w tej chwili większość państw posiada wyspecjalizowane agencje zajmujące się właśnie „nation brandingiem”, czyli kreowaniem marki narodowej dla swoich krajów. Istnieje choćby coroczny ranking, który ma za zadanie mierzyć sukcesy w promowaniu własnej marki przez poszczególne państwa, tzw. Nation Brands Index (NBI).

Można powiedzieć, iż dzisiejsza międzynarodowa renoma Finlandii jako kraju o świetnym systemie edukacyjnym jest rezultatem właśnie umiejętnie przeprowadzonego „nation brandingu”. Zgadzają się z tym choćby badacze fińscy, a w kraju powstają na ten temat prace magisterskie i doktorskie. Monika Schatz, która poświęciła temu zagadnieniu doktorat, podkreśla, iż to właśnie sukces Finlandii w badaniach PISA stanowił bodziec dla rządu do zwiększenia inwestowania w budowanie tzw. „fińskiej marki edukacyjnej”. Schatz zwraca uwagę, iż „fińska edukacja znalazła się w centrum uwagi na początku 21. wieku dzięki «cudownym» wynikom badań PISA. Chociaż badania przeprowadzano na dzieciach w wieku szkolnym do 15. roku życia, ranking ten wzbudził zainteresowanie badaczy fińskim systemem szkolnictwa w ogóle, od edukacji przedszkolnej aż po edukację dorosłych. Zaowocowało to napływem «turystów edukacyjnych» zza granicy” [1], a także badaczy zainteresowanych przeniesieniem fińskich osiągnięć do własnych krajów.

Okazało się to dla Finlandii bardzo lukratywnym interesem.

Rząd włączył dziedzinę edukacji do dotychczasowych działań brandingowych, powstawać też zaczęły na pniu rozmaite firmy zajmujące się eksportem tzw. „fińskich rozwiązań” za granicę, szczególnie do państw azjatyckich (Chiny), arabskich oraz do Rosji. W 2009 roku fińskie Ministerstwo Edukacji i Kultury rozpoczęło badania mające za zadanie nakreślić możliwości „eksportu edukacji” przez fińskie uniwersytety i firmy edukacyjne. Także inne instytucje, w tym większość uniwersytetów i tzw. uniwersytetów nauk stosowanych, rozpoczęły własne badania nad tą tematyką oraz aktywnie zajęły się opracowywaniem programów, które można by „wyeksportować”, czyli po prostu sprzedać zagranicznym kontrahentom.

Połączone siły biznesu i rządowego brandingu są w dużej mierze odpowiedzialne za znakomitą renomę fińskiej edukacji w XXI wieku. Sprawdźmy teraz zatem, jak wiedzie się jej w drugiej dekadzie obecnego stulecia.

Działamy bez cenzury. Nie puszczamy reklam, nie pobieramy opłat za teksty. Potrzebujemy Twojego wsparcia. Dorzuć się do mediów obywatelskich.

Fińskie wyniki PISA po 2009 – wyraźny trend spadkowy

Badanie PISA z 2009 po raz pierwszy zanotowało nieznaczny spadek wyników fińskich uczniów. Od roku 2012 spadek jest natomiast znaczący: z pierwszych miejsc kraj spada na szóste w czytaniu i interpretacji tekstu, piąte w naukach przyrodniczych i dopiero dwunaste w matematyce. Trend nie zmienia się również w następnych latach, co szczególnie widoczne jest w umiejętnościach matematycznych, gdzie Finlandia spada w roku 2015 na miejsce trzynaste, w 2018 – osiemnaste, a w ostatnim badaniu z roku 2022 zajmuje miejsce dwudzieste, za Polską, która uplasowała się na miejscu piętnastym. Wyniki w sekcji czytania i interpretacji tekstu oraz rozumowania w naukach przyrodniczych również spadły wyraźnie, z miejsca pierwszego na początku wieku do dziewiątego w 2022.

W 2018 i w 2022 roku, po opublikowaniu roczarowujących wyników, przez fińskie media przetoczyła się debata na temat, jak określiło to Ministerstwo Edukacji, „wybitnie alarmującego” stanu fińskiego szkolnictwa. Eksperci, naukowcy, nauczyciele i uczniowie opisywali problemy, z jakimi walczy fińska szkoła oraz proponowali różne drogi zaradzenia im. Rozwiązań trzeba szukać na gwałt, bo przecież nowa PISA już w 2025 roku. Co stanie się z „fińską marką edukacyjną”, jeżeli kraj jeszcze bardziej spadnie w rankingach?

Problemy fińskiej szkoły

Z debaty nad kondycją fińskiej szkoły wyłonił się obraz nie napawający optymizmem. Za szczególnie wartościowe w tej debacie uznać należy głosy nauczycieli i uczniów, ponieważ to właśnie oni posiadają bezpośrednie doświadczenie tego, co dzieje się na co dzień w placówkach edukacyjnych kraju. Głosy innych „ekspertów”, a szczególnie urzędników państwowych, należy przyjmować z pewną dozą sceptycyzmu, pamiętając o tym, iż są oni często zaangażowani w procesy kreowania fińskiej marki i mają żywy interes w tym, żeby bronić renomy fińskiego szkolnictwa zarówno w kraju, jak i za granicą.

W serii artykułów opublikowanych przez gazetę „Iltasanomat” w 2021 roku nauczyciele opowiadają o swojej pracy w szkole i diagnozują powody obniżenia poziomu nauki i umiejętności uczniów.

Mówią też o coraz szerszym zjawisku wypalenia zawodowego nauczycieli, którzy z powodu frustracji i rozczarowania szkołą coraz częściej zmieniają choćby zawód.

Oto główne przyczyny, jakie identyfikują:

• wprowadzenie zasad tzw. edukacji włączającej w imię zasady inkluzji czyli niewykluczania nikogo z ogólnie dostępnej „standardowej” edukacji, bez względu na ewentualne specjalne potrzeby, które mogą mieć na przykład dzieci niepełnosprawne intelektualnie;
• oparcie się w pracy pedagogicznej na paradygmacie teorii samodeterminacji, która zakłada, iż motywacja do nauki musi wynikać z autonomicznych decyzji choćby najmłodszych uczniów, a nie z zewnętrznych bodźców dostarczanych przez nauczyciela;
• obdarzanie zaufaniem różnych „ekspertów edukacyjnych” i konsultantów oraz pozwolenie im na coraz większe wpływanie na sposób pracy w szkołach;
• chaotyczne wprowadzanie nowinek i różnych „projektów” narzucanych szkołom z zewnątrz np. przez gminy współpracujące z organizacjami pozarządowymi, które otrzymują zewnętrzne finansowanie na przeprowadzanie „projektów” zajęć szkolnych z różnych tematów; rozbija to spójność nauczania konkretnych przedmiotów i zabiera cenny czas;
• bezkrytyczne wprowadzenie do klas nowych technologii, rozdawanie uczniom laptopów bez uprzedniego przemyślenia, do czego mieliby oni ich używać oraz, od 2013 roku, zachęcanie przez instytucje kształtujące politykę edukacyjną do używania przez dzieci prywatnych telefonów podczas lekcji w imię realizacji ideału „równych szans edukacyjnych” dla wszystkich, w czym korzystanie ze telefona miało wedle ówczesnej opinii ekspertów pomagać;
• wprowadzenie elektronicznych dzienników i kanałów komunikacji z rodzicami, a także obowiązek ciągłego monitorowania wiadomości od rodziców i odpisywania na nie oraz ogólne przeciążenie nauczycieli „papierkową robotą”.

W dalszej części tekstu przedstawię przykłady konkretnych problemów wynikających z wyżej wymienionych działań i decyzji oraz ich konsekwencji, na jakie wskazują uczniowie i nauczyciele. Są one szczególnie pouczające ze względu na fakt, iż Polska planuje wprowadzić do szkół wiele ze wspomnianych rozwiązań, jak np. edukację włączającą, cyfryzację i „pracę metodą projektową”.

Edukacja włączająca i „inkluzja“

Według oficjalnego Naukowego Słownika Terminologicznego, który ma za zadanie w jednym miejscu zgromadzić definicje różnych naukowych terminów i koncepcji używanych we wszystkich dziedzinach fińskiej nauki, inkluzja w Finlandii oznacza „prawo każdego ucznia do dostępu do edukacji w zwykłych klasach szkolnych“. Słownik podaje dalej, iż głównym założeniem inkluzji jest umożliwienie „każdemu dziecku uczęszczanie do swojej własnej lokalnej szkoły, niezależnie od tego, czy ma trudności w nauce, niepełnosprawność lub chorobę“.

Szkoła rejonowa ma być dostępna dla wszystkich, a uczniów nie wolno „klasyfikować według ich cech czy skłonności“.

W związku z tym szkołom należy zagwarantować odpowiednio duże zasoby finansowe, pozwalające im na zatrudnienie dla uczniów specjalnej troski dodatkowego personelu, asystentów itd.

Inkluzja i „włączanie“ trafiły do Finlandii już w latach dziewięćdziesiątych jako idee najpierw przejęte przez postępowe uniwersytety, a później zaakceptowane także przez polityków i instytucje publiczne. Po raz pierwszy „inkluzja“ została jednak wpisana do standardów ramowych nauczania na poziomie podstawowym dopiero w roku 2014. Inkluzja to dzisiaj słowo-wytrych o wielkim ładunku moralnym i emocjonalnym, a sama idea w oficjalnym dyskursie uważana jest za najlepszy instrument osiągania równości społecznej, którą fińskie instytucje publiczne mają zawsze wypisaną na sztandarach.

Niestety, w praktyce nauczanie włączające zdaje się nie działać tak, jak na początku zakładano. Nauczyciele wymieniają choćby znaczące zmniejszenie liczby klas specjalnych jako jedną z przyczyn ogólnego spadku poziomu nauki wykazanego przez wyniki badań PISA.

Pedagodzy narzekają, iż środki finansowe jakimi dysponują szkoły, nie pozwalają im zatrudniać asystentów przeszkolonych do opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo lub zaburzonymi.

Stawia to zwykłych nauczycieli, którzy często nie dysponują odpowiednim przeszkoleniem, w trudnych sytuacjach. Muszą oni poświęcać uwagę dzieciom potrzebującym specjalnej pomocy z powodu na przykład obniżonego poziomu rozwoju intelektualnego, problemów z koncentracją lub nieznajomością języka, co nie pozwala im skupić się na nauczaniu materiału, który powinien być zrealizowany. Nauczyciele po prostu nie mają wystarczająco dużo czasu, aby zapewnić wszystkim uczniom niezbędne wsparcie. W efekcie całe klasy cierpią z powodu tej sytuacji.

„Nauczyciele są pozostawieni sami sobie z nałożoną na nich odpowiedzialnością za pomoc w nauce, a często po prostu pomoc w przetrwaniu w szkole dla bardzo trudnych uczniów, a choćby pomoc przy ich rehabilitacji. (…) w klasie jest wielu takich uczniów, a umiejętności zawodowe nauczyciela nie wystarczają, aby poradzić sobie ze wszystkim“ – opisuje sytuację jeden z nauczycieli, z którym wywiad przeprowadziła gazeta „Iltasanomat“.

Inni nauczyciele wspominają obietnice, jakich im udzielono, kiedy do szkół zaczęto wprowadzać zasady edukacji włączającej poprzez likwidowanie klas specjalnych i przydzielanie uczniów z tych oddziałów do „zwykłych“ klas. Chodzi o zasoby finansowe, które miały zostać przeznaczone na reformy, czyli po prostu udostępnienie przez gminy dodatkowych finansów dla zatrudnienia w szkołach publicznych większej ilości specjalistycznego personelu. Nauczyciele żalą się, iż wiele szkół nigdy ich nie zobaczyło.

Również pedagodzy specjalni oceniają sytuację negatywnie.

Są oni zatroskani nie tylko o przemęczenie zwykłych nauczycieli, ale przede wszystkim o los dzieci specjalnej troski, które nie mogą liczyć na odpowiednie wsparcie w oddziałach ogólnych szkół publicznych.

„W praktyce w tej chwili w grupie liczącej 25 uczniów umieszcza się czterech uczniów ze specjalnymi potrzebami. W ramach wsparcia uczniowie mają zapewnioną pomoc doradcy szkolnego przez kilka godzin w tygodniu oraz wsparcie nauczyciela edukacji specjalnej przez kilka godzin. Pozostałą część czasu „zwykły“ nauczyciel stara się radzić sobie z grupą sam. Niestety, najczęściej sobie nie radzi. Wszyscy cierpią, a nauczyciel w końcu idzie na urlop z powodu wyczerpania“ – opisuje inny nauczyciel.

Podsumowując, w ramach polityki inkluzji zarówno dzieci rozwijające się prawidłowo, jak i te jak i mniej lub bardziej niepełnosprawne umysłowo, zaburzone emocjonalnie lub imigranci nie posługujący się językiem fińskim lub szwedzkim umieszczani są w tych samych klasach, co w konsekwencji prowadzi do problemów z nauczaniem, z powodu których cierpią wszystkie dzieci oraz nauczyciele.

Według dzisiaj już dość powszechnej opinii, wprowadzenie do szkół edukacji włączającej w sposób nieprzemyślany jest jedną z przyczyn znacznego pogorszenia się wyników uczniów fińskich w badaniu PISA.

Nic dziwnego, iż większość parlamentarzystów oczekuje powrotu klas specjalnych. YLE, fiński państwowy nadawca radiowo-telewizyjny, przeprowadził w 2019 roku ankietę, na którą odpowiedziało 127 parlamentarzystów (z 200, którzy zasiadają w fińskim parlamencie). Aż 74% z nich odpowiedziało, iż w przyszłości należałoby skorygować założenia edukacji włączającej tworząc w szkołach publicznych więcej oddziałów specjalnych. Tylko 14% było przeciwnych temu pomysłowi.

Teoria samodeterminacji i inne nowinki pedagogiczne

Teoria samodeterminacji to następna po inkluzywności nowinka, jaka błyskawicznie rozprzestrzeniła się w fińskim szkolnictwie i stanowi dzisiaj podstawę edukacji nowego pokolenia nauczycieli. Jest to znana od lat 80. zeszłego wieku teoria opracowana przez amerykańskich psychologów społecznych Deciego i Ryana. Zakłada ona, iż do wykształcenia się w człowieku pełnej motywacji do wykonania zadań potrzebne jest zaspokojenie jego trzech podstawowych potrzeb: autonomii, kompetencji i więzi. jeżeli zostaną one spełnione, możliwe stanie się odczucie tzw. motywacji autonomicznej, wewnętrznej. jeżeli natomiast potrzeby te nie zostaną spełnione, jedyną dostępną dla jednostki motywacją jest motywacja zewnętrzna, tworzona na przykład przez presję środowiska, przymus, konwenanse, kary i nagrody itd.

Motywacja zewnętrzna wynikająca z czynników innych niż jednostkowe przeżycia i pragnienia, nie jest traktowana przez zwolenników teorii samodeterminacji na równi z motywacją wewnętrzną. Jakościowo ma być ona od niej po prostu gorsza.

Jakość pracy motywowanej zewnętrznie ma być niższa niż jakość tej samej pracy wykonanej przy obecności wewnętrznej, autonomicznej chęci i motywacji.

Teoria samodeterminacji została zaadaptowana do badań nad edukacją ze szczególnym uwzględnieniem motywacji, jaka jest potrzebna, by uczniowie podjęli wysiłek uczenia się. W kontekście edukacyjnym autonomia oznacza wybór sposobu nauki, jaki pozostawiony ma być uczniom rozumianym jako autonomiczne podmioty procesu uczenia się; kompetencja odnosi się do poczucia skuteczności i sukcesu w nauce, a więź do pozytywnych relacji z grupą rówieśniczą. Wedle teorii samodeterminacji wszystkie te potrzeby muszą zostać spełnione, aby zagwarantować dzieciom przyjemne i skuteczne uczenie się.

Teoria samodeterminacji stosowana jest programowo w fińskich szkołach od 2016 roku, kiedy to Narodowa Agencja Edukacji wprowadziła nowe programy ramowe dla wszystkich stopni edukacji. Określa się ją ładnym fińskim słowem, jakie na język polski można przetłumaczyć jako „samosterowność“ (itseohjautuvuus). Od dzieci oczekuje się, iż przy pomocy szkoły wykształcą w sobie wystarczającą samosterowność, aby autonomicznie decydować o formie, jaką przybierze ich nauka. Samosterowność to ideał, który w teorii zapewnić ma pojawienie się w dzieciach autonomicznej motywacji do nauki. Kary, nagrody, oceny numeryczne, a choćby stałe miejsca dla uczniów w konkretnych klasowych ławkach nie przyczyniają się według ideologów samodeterminacji do wzbudzania takiej motywacji, więc fińskie szkoły od nich odchodzą.

Jak to wygląda w praktyce?

Nowoczesna szkoła podstawowa w mieście Lappeenranta jest przykładem budynku, który już w fazie planowania zaadaptowany został do założeń teorii „samosterowności“ dzieci. W otwartej w 2017 roku szkole nie ma tradycyjnych klas, sal ani choćby drzwi. Są w niej natomiast cztery tzw. „komórki“: grupy składające się z około 80 dzieci w różnym wieku i na różnych poziomach nauczania, które zgodnie z założeniami samosterowności mają pomagać sobie nawzajem w motywowaniu się do nauki. Jedna „komórka“ składa się z czterech pozbawionych drzwi sal, które otaczają duży okrągły „rynek“, czyli położoną po środku aulę, w której znajdują się dyżurujący nauczyciele. Ich rolą jest proponowanie dzieciom do wykonania różnych zadań, z których uczniowie potem sami wybiorą sobie te, które najbardziej ich interesują. W „rynku“ nie ma ławek, a jedynie ustawione chaotycznie miękkie fotele, nie ma też ustalonych miejsc do pracy dla dzieci. Dzieci pracują samodzielnie w „komórkach“, a jeżeli mają pytania, mogą zadać je nauczycielowi znajdującemu się w „rynku“.

Samodzielnie też decydują co tydzień o własnym planie pracy – tradycyjny plan lekcji nie funkcjonuje.

Jaka jest efektywność nowego modelu nauczania? Nowe metody stosowane przez szkołę samosterowną w mieście Lappeenranta okazały się wywoływać duże protesty dzieci i rodziców. Złożonych zostało wiele skarg dotyczących jakości kształcenia dzieci, a także narażenia ich na ryzyko zdrowotne wynikające z hałasu powstającego w „komórkach“, z których każda liczyła około 80 uczniów. Niektórzy rodzice zdecydowali się przenieść swoje dzieci do innych, bardziej tradycyjnych szkół.

Pierwszym problemem okazało sie niejako automatyczne faworyzowanie dzieci śmiałych i ekstrawertycznych, jakie generuje system samosterowności. Dzieci nieśmiałe albo mniej samodzielne nie mają jeszcze tyle zaradności, aby same opracowywać swój plan lekcji i decydować o tym, jakie zadania wykonają, szczególnie w pierwszych klasach szkoły podstawowej.

Wielu rodziców wyrażało niezadowolenie z braku wsparcia dla niewystarczająco samosterownych dzieci. Problemy sprawiało maluchom na przykład samodzielne dopilnowywanie terminów oddawania testów i w ogóle zarządzanie czasem.

W szkole, gdzie nie ma klas, wychowawców, a każde dziecko ma swój własny „tygodniowy plan nauczania“, powstaje chaos, z którym słabsze dzieci nie potrafią sobie poradzić.

Innym dużym problemem okazał się poziom hałasu. Ogólny chaos i duży hałas stanowiły czynniki demotywujące uczniów, którzy mieli trudności z koncentrowaniem się na pracy. Rozwiązaniem, jakie zaproponowała im nowoczesna szkoła samosterowna, było korzystanie z ochronnych słuchawek na uszy.

Podobnych przykładów jest w Finlandii więcej, a media często donoszą o nowych szkolnych historiach związanych z reformami opartymi na samosterowności i samodeterminacji, jak na przykład ta z miasta Espoo, gdzie nauczyciel matematyki rozdał dzieciom na początku semestru wszystkie przewidziane na ten okres zadania do samodzielnego rozwiązania, obiecując jednak w miarę możliwości odpowiadać na pytania.

W związku z tym idea samosterowności uczniów ma coraz więcej krytyków. Psychiatra dziecięca Liisa Keltikangas-Järvinen pisze o niej tak: „Samodzielność i odpowiedzialność to świetne cechy i należy je wspierać. Nie są to jednak cechy dziecka w wieku szkoły podstawowej. Za takie dzieci muszą brać odpowiedzialność dorośli. Cechy te nie rozwiną się również tylko dlatego, iż będziemy ich od dzieci wymagać, jeżeli przesłanki rozwojowe nie zostały jeszcze u dzieci spełnione. Nie nauczymy dziecka pływać poprzez wrzucenie go do morza, bez względu na to, jak bardzo sytuacja taka wymagałaby umiejętności pływania. Jednak tak właśnie zdaje się zakładać nowa koncepcja uczenia się: samosterowność ma według niej pojawiać się zawsze tam, gdzie sytuacja tego wymaga“.

Pomimo krytyki, samosterowność wciąż jest jednym z najważniejszych nowych pryncypiów fińskiego szkolnictwa. Jest to modny i postępowy trend, który jednak zdaje się na razie nie przynosić oczekiwanych rezultatów.

Cyfryzacja i nowe technologie

Obecnie przez Finlandię przetacza się debata na temat zakazu używania telefonów w szkołach. Jednak sceptycyzm co do wprowadzania nowych technologii do szkół jest w tym kraju zjawiskiem nowym. W 2013 roku Narodowa Agencja Edukacji zachęcała wręcz do używania prywatnych telefonów w czasie lekcji szkolnych.

Dzisiaj jest już jasne, iż telefony przyczyniają się do spadku umiejętności uczniów, trudności w koncentracji, a także problemów społecznych.

Nauczyciel angielskiego w jednej ze szkół zawodowych mówi o tym problemie tak: „Korzystanie ze telefonów i granie w nocy zaburza sen, koncentrację, pamięć krótkotrwałą i kontrolę impulsów. Oczywiście, cyfrowe rozwiązania edukacyjne wzbogacają naukę, ale wady telefonów i gier należy traktować poważnie“[1].

Również akcja wyposażania wszystkich uczniów od klasy czwartej wzwyż w laptopy do nauki okazała się mieć niespodziewane negatywne konsekwencje. Według badań przeprowadzonych w Helsinkach w latach 2020 i 2021 cyfryzacja fińskich szkół zasadzała się bardziej na wierze w moc bliżej nieokreślonej „innowacyjności“ takich rozwiązań niż na przemyślanej strategii, która precyzyjnie nakreśliłaby jej cele i konkretne korzyści dla dzieci.

Dzisiaj coraz donośniejsze są głosy o konieczności powrotu do tradycyjnych podręczników z papieru, zamiast przenoszenia wszystkich materiałów na ekran komputera. Poparte są one konkretnymi doświadczeniami nauczycieli.

Nauczyciel matematyki Timo Salminen opisuje na przykład w liście do redakcji dziennika „Helsingin Sanomat“ wykorzystanie laptopów przez uczniów podczas swoich zajęć. Opowiada, jak po poproszeniu wszystkich uczniów o podniesienie rąk i nie dotykanie komputerów przeszedł się po sali lekcyjnej, aby zobaczyć, czym tak naprawdę licealiści zajmują się podczas lekcji. Ani jeden z uczniów nie wykonywał na swoim „edukacyjnym laptopie“ powierzonych mu zadań z matematyki, wszyscy natomiast mieli otwarte zupełnie niezwiązane z przedmiotem strony internetowe.

Badacze zajmujący się edukacją potwierdzają, iż to właśnie bezkrytyczna cyfryzacja szkoły i organizowanie szkolnictwa wokół modnych teorii, takich jak samodeterminacja uczniów, są czynnikami, które finalnie doprowadziły do spadku umiejętności uczniów wykazanego w badaniach PISA.

Aino Saarinen, która poświęciła fińskim reformom szkolnym swój doktorat, podkreśla, iż szkoły dzisiaj koncentrują się na zupełnie nieważnych z punktu widzenia dzieci kwestiach, które tylko szkodzą procesowi uczenia się. Są to na przykład rozwiązania architektoniczne, rezygnacja z tradycyjnych klas, tworzenie „otwartych przestrzeni“, które w teorii stymulować mają „samosterowność“. Według jej badań szczególnie małe dzieci nie są fizjologicznie przystosowane do przebywania w wielkich grupach, a zamiast tego potrzebują stabilności, jaką daje tradycyjna klasa, w której codziennie spotyka się tych samych kolegów.

Zapraszamy na staże, praktyki i wolontariat!

Dołącz do nas!

Czy warto naśladować fiński przykład?

Historia ostatnich lat fińskiego szkolnictwa nie napawa optymizmem, ale należy ją wykorzystać, aby uniknąć podobnych problemów w Polsce. Szczególnie ważne jest uświadomienie sobie, iż korzystanie z modnych i postępowo brzmiących teorii wcale nie musi dawać dobrych rezultatów podczas praktycznej nauki. Zamiast parcia do „innowacyjności“ i doganiania krajów, które wprowadziły u siebie rozwiązania mające opinię nowoczesnych, warto najpierw dobrze przemyśleć, jakie cele naprawdę ma realizować polska szkoła i czy „profile absolwenta“, cyfryzacja materiałów, arbitralne lub motywowane ideologicznie manipulacje przy programach nauczania rzeczywiście przyczynią się do zwiększenia przyszłych szans polskich uczniów.

Podsumowując, należy zapytać czy fiński eksperyment edukacyjny się udał? Wyniki testów PISA i opinie nauczycieli zdają się sugerować, iż coś poszło zdecydowanie nie tak. Czy warto w Polsce naśladować fińskie szkolnictwo i powoływać się na jego dobry przykład, opracowując programy reform? Pozwolę sobie zasugerować, iż nie warto.

Przypis:
[1] Schatz, M., Popovic, A., & Dervin, F. (2015). From PISA to national branding: exploring Finnish education®. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 38(2), 172–184